Cuenta Michael Lewis en La gran apuesta, su reportaje en forma de libro sobre la crisis subprime en EEUU, dos anécdotas muy reveladoras sobre el poder de los incentivos, ese concepto que tan a menudo utilizan los economistas pero que está tan alejado del lenguaje del común de los mortales. La primera es sobre FedEx, la empresa de mensajería, que no podía conseguir que su turno de noche terminara a tiempo los envíos que les encargaban. Sus directivos probaron de todo, pero nada funcionaba. Hasta que dejaron de pagar a sus trabajadores por horas y pasaron a pagarles por turno completo y trabajo realizado.
Algo parecido le pasó a Xerox con el lanzamiento de una nueva máquina. A pesar de que el producto era muy superior en cuanto a prestaciones, durante meses la compañía siguió vendiendo más de las antiguas, claramente inferiores. En ese momento, alguien se percató de que los vendedores tenían más comisión por colocar las viejas que las nuevas.
Son dos historias muy interesantes. Porque nadie cree que los trabajadores de FedEx quisieran engañar a su empresa o se convirtieran de vagos a industriosos en unas horas, simplemente por un cambio en el esquema salarial. Del mismo modo, los comerciales de Xerox no eran malas personas, ni estaban estafando a sus clientes. Unos y otros, simplemente, respondían a los incentivos que tenían ante sí, como hacemos todos cada día en nuestro trabajo.
La palabra mágica
¿Y qué tiene esto que ver con los maestros españoles? Pues quizás más de lo que nos imaginamos. Hace unos días, la OCDE publicaba su informe Schools for 21st-Century Learners, en el que analiza las tendencias en la profesión docente, qué países lo están haciendo mejor y peor, en cuáles sus profesores están más valorados y cuáles sienten que su trabajo ofrece más frutos.
España, como en otros muchos de estos estudios sobre sistemas educativos, no sale especialmente bien parada. Y hay muchas causas que se usarán para explicar por qué ni los profesores están contentos ni sus resultados son acordes a lo que ellos mismos y la sociedad esperan. Pero casi todo puede resumirse en una palabra: incentivos.
Lo primero es acudir a las cifras. Quizás la más significativa es la que puede intuirse del siguiente gráfico. Se les preguntaba a los profesores de los países de la OCDE si estaban "muy de acuerdo", "de acuerdo", "en desacuerdo" o "muy en desacuerdo" con la siguiente afirmación: "Creo que la profesión docente está valorada por la sociedad". Como puede verse, los maestros españoles son los cuartos que menos valorados se sienten (la suma de "Muy de acuerdo" y "De acuerdo" con la frase de la encuesta). Sólo franceses, suecos y eslovacos perciben que la sociedad les aprecia menos.
Y no se trata sólo de cariño. El mismo informe de la OCDE pregunta a los maestros por su rendimiento. No hablamos de pruebas, sino de la percepción que los propios profesores sienten acerca de la calidad de su trabajo, el impacto en el futuro de sus alumnos o las herramientas a su disposición. Tampoco en esta cuestión hay demasiados motivos para el optimismo. Los profesores españoles responden por debajo de la OCDE a prácticamente todas las cuestiones sobre la "eficiencia" de su labor:
- "Siente que puede conseguir que los estudiantes crean que pueden hacerlo bien en la escuela": media OCDE 85,8% de respuestas afirmativas (algo o bastante); España 71,1%.
- "Siente que puede ayudar a los estudiantes a valorar lo que aprenden": media OCDE 80,7%; España 74,1%.
- "Siente que puede generar buenas preguntas para sus estudiantes": media OCDE 87,4%; España 86,3%.
- "Siente que puede controlar el comportamiento inadecuado en el aula": media OCDE 87,0%; España 81,5%.
- "Siente que puede motivar a los estudiantes que muestran poco interés en la escuela": media OCDE 70,0%; España 53,4%.
- "Siente que puede explicar con claridad cuáles son sus expectativas sobre el comportamiento de los estudiantes": media OCDE 91,3%; España 90,1%.
- "Siente que puede ayudar a sus estudiantes a pensar críticamente": media OCDE 80,3%; España 78,9%.
- "Siente que puede lograr que los estudiantes sigan las reglas de la clase": media OCDE 89,4%; España 83,8%.
- "Siente que puede calmar a un estudiante que está interrumpiendo la clase o haciendo ruido": media OCDE 84,8%; España 73,7%.
- "Siente que puede usar una variedad de estrategias de aprendizaje": media OCDE 81,9%; España 87,0%.
- "Siente que puede dar una explicación alternativa cuando los estudiantes están confusos ante un ejemplo": media OCDE 92%; España 96,5%.
- "Siente que puede aplicar alternativas educativas en clase": media OCDE 77,4%; España 83,2%.
Son muchas cifras y muchas preguntas. Pero llama la atención que en todas las que tienen que ver con la disciplina, la capacidad del maestro para motivar al alumno o la función de la escuela como herramienta de integración social, las respuestas de los maestros españoles son más pesimistas que las de sus colegas de la OCDE.
No somos los únicos. Incluso en países que sacan buenas notas en los exámenes internacionales más conocidos (PISA es el ejemplo más claro), los docentes son más bien pesimistas sobre su profesión, su capacidad para cambiar la vida de sus alumnos o las herramientas que tienen a mano para organizar su trabajo diario. El problema de España es lo que se desprende de la panorámica más general.
No hay prácticamente ningún asidero al que agarrarse. Los resultados de los exámenes tipo PISA son mediocres; cuando llegan al mercado laboral, los jóvenes no encuentran salidas y sienten que sus titulaciones no les han preparado para lo que piden las empresas; la tasa de fracaso escolar está entre las más altas de Europa; los profesores están desmotivados y se sienten infravalorados por la sociedad; la productividad de nuestros trabajadores (una cuestión que tiene mucho que ver con la formación) es muy baja en comparación con los países de nuestro entorno; no existe un consenso social sobre cuáles deben ser las claves del sistema educativo... No es cuestión de un dato u otro. Cada uno tendrá su propia explicación. El problema es que todos apuntan en la misma dirección.
La importancia del maestro
Del mismo modo, todos los estudios internacionales coinciden en que lo más importante para el éxito de un sistema educativo es la calidad de sus maestros. O por decirlo de otra manera: el peso que puede tener en la vida de un alumno un buen profesor es enorme (incluso hay estudios que lo miden en miles de dólares y éxito en su carrera laboral). Por eso, como ya explicamos en Libre Mercado, es tan importante atraer talento a las aulas, conservarlo e incentivarlo correctamente, algo que España no consigue, incluso aunque paga sueldos que no son especialmente bajos en comparación con otros países europeos, incluso los más ricos.
De hecho, en su informe Education Policy Outlook 2015 publicado también hace unos días, la OCDE destaca algunas características del sistema educativo español que deberían llevar a reflexión: "La ratio de estudiantes por profesor está por debajo de la media de la OCDE en todos los niveles de educación y los salarios de los profesores con competitivos si se comparan con otros trabajadores de similar experiencia. Además, tanto en primaria como en secundaria las horas dedicadas a la enseñanza están por encima de la media de la OCDE".
Entonces, si no es un problema de salarios (que están por encima tanto de la media de la OCDE como de la media de los licenciados universitarios españoles), ni de recursos dedicados a la escuela (el gasto por alumno también se mantiene por encima de la media), ni de masificación (el número de estudiantes por profesor está por debajo de la media de la OCDE)... ¿qué está fallando con los maestros? ¿Por qué no funcionan nuestras escuelas? Y volvemos al principio. Todo apunta a que los incentivos no son los correctos:
- Carrera profesional: sueldo y cargo está determinado en buena medida por antigüedad (especialmente en la escuela pública). Tanto para los que ya están dentro de la profesión como para los jóvenes que se plantean acceder a la misma, no es un esquema especialmente atractivo ni que fomente la excelencia.
- Sueldo: ya hemos visto que las cifras generales no son especialmente bajas (de hecho, están por encima de la media). Pero lo importante en estos casos no es tanto cuánto se cobra de media, sino cómo. Y en España, es muy complicado que un buen desempeño profesional en el aula lleve aparejado un incremento del sueldo. Un profesor bueno y uno malo con 10 años de antigüedad probablemente reciban en su cuenta corriente una cantidad muy similar.
- Pruebas de acceso y desarrollo profesional: el acceso a la carrera lleva tiempo e implica cumplir numerosos requisitos, muchas veces más burocráticos que relacionados con las competencias. En las oposiciones es habitual que dé más puntos la antigüedad que los resultados del examen. Tampoco parece un incentivo muy potente para los jóvenes más talentosos.
En otros países, tanto el proceso de filtrado como el de contratación está mucho más enfocado a escoger a los mejores. Las pruebas son exigentes y el CV del candidato pesa en la decisión. Y pasar un examen no te da un derecho de por vida. En la mayoría de los sistemas educativos más exitosos los maestros están sometidos a procesos continuos de evaluación y formación.
- Profesión cerrada: ¿puede un profesional de éxito en España (por ejemplo un químico) dedicarse unos años a la docencia? No es nada sencillo, ni entrar ni salir. Otra barrera de entrada clara al talento.
- Autonomía: todos los informes coinciden, también estos de la OCDE, en que "las escuelas y profesores españoles tienen un nivel de autonomía sobre el currículo, los recursos y el personal muy por debajo de la media" del resto de países. Es decir, que el maestro ni siquiera tiene la libertad de organizar su clase o su colegio de acuerdo a sus criterios.
- Control y exigencia: normalmente los países que ofrecen más autonomía a los maestros también son los que más les exigen. Es decir, se confía en su capacidad para decidir qué es lo mejor para sus alumnos, pero al mismo tiempo se mide y cuantifica cómo lo están haciendo. El profesor siente que se le valora y al mismo tiempo tiene un estímulo para no dejarse ir y mantener el nivel durante toda su carrera.
- Reconocimiento social: ya lo hemos visto en el gráfico que abría el artículo. Los maestros se sienten poco valorados con su trabajo y con las posibilidades de influir en la vida futura de sus alumnos. Hablamos de una profesión muy vocacional. No todo es dinero o sueldo. Pero tampoco España ofrece mucho en lo que hace referencia a estímulos no monetarios (reconocimiento social, carrera profesional...). Por ejemplo, estamos ante una de las profesiones con más incidencia de bajas, tanto en el sector público como en el privado.
Al comienzo del artículo hablábamos de incentivos. Cómo atraer talento a una profesión o empresa, retenerlo y hacer que a lo largo de su vida laboral el trabajador exprima todo su potencial. En lo que tiene que ver con los maestros españoles, pocos de estos estímulos apuntan en la buena dirección.